1、1 科目二科目二：教育知识与能力：教育知识与能力 知识知识要点梳理要点梳理 第一章第一章教育基础教育基础知识和基本原理知识和基本原理 1.教育一词最早出现于孟子尽心上 2.构成教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育影响 3.教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的本质 特征，是教育的本质属性。 4.教育的特点 1） 教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要 2） 教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动 3） 教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动 4） 在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种要 素之间的矛盾活动
2、 5.教育的社会属性 1） 永恒性 2） 历史性 3） 相对独立性 表现在三个方面 教育具有继承性 教育要受其他社会意识形态的影响 教育与社会政治经济发展不平衡 （13 年考过辨析题，细节还是要看一下教材 P3-4） 6、教育的起源学说 1）神话起源说 2）生物起源说 内容： 人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动， 认为动物界就有 教育活动 代表人物：利拖尔诺、桑代克、沛西能 3）心理起源说 内容：教育起源于儿童对成人无意识模仿 代表人物：孟禄 4） 劳动起源说 内容： 教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要 2 的辩证统一。 代表人物：米丁斯基、凯洛夫 7、教育的
3、发展历程 这部分内容了解即可，在教材的 p5-6，多读几遍，有以下几点需要注意 1） 原始社会教育没有阶级性，教育活动在生产生活中进行 2） 20 世纪以后教育的新特点 终身化 全民化 民主化 多元化 培养目标多元化、办学形式多元化、管理模式多元化、教学内容多元化、 评价标准多元化 教育技术的现代化 3） 现代教育的发展趋势 p8 8、教育学的发展及主要代表人物 1） 学记是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著 学记的主要内容也是常考点 “建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”体现了教育的重要性和教学 与政治的关系。 “故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；
4、知困，然后能 自强也。故曰：教学相长也”强调了教学相长。 长善救失 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”体现了教学的启发性原则 “学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙，则乱坏而不修”。体现了教学的循 序渐进原则 2）孔子 主张“有教无类”，认为教育的目的是把人培养成为贤人和君子 教学纲领“博学于文，约之以礼”；教学基本科目：六艺 教学思想和教学方法：“学而知之”，因材施教 因材施教的基本方法是启发诱导“不愤不启，不悱不发 强调学习与思考相结合” 3） 墨子 认为获得知识的途径主要有“亲知”“闻知“说知” 4） 苏格拉底 3 “产婆术” 问答法 5） 柏拉图 理想国 是寓学习于游戏的最早提倡者 6）
5、 亚里士多德 认为追求真理就是追求美德，就是教育的最高目的 政治学 “教育事业是公共的，不是私人的” 首次提出了“教育遵循自然”的原则， 主张按照儿童心理发展的规律对儿童 进行分阶段教育，这也成为后来强调教育注重人的发展的思想渊源 7） 昆体良 古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的 雄辩术原理 （又称 论 演说家教育 ） ，将学习过程概括为“模仿理论练习”三阶段 8） 夸美纽斯 捷克“教育学之父” 大教学论是教育学成为一门独立学科的标志 赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业” 主要观点主要观点（了解，有可能考选择题） 教学原则：教育要遵循人的自然发展 教学制度：班级授课制 教学思想：“泛智教
6、育” 教学内容：百科全书式课程 教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性 9） 卢梭 爱弥儿 “出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了” 倡导自然教育和儿童本位的教育观，认为人的本性是善良的，但被现存的 环境和教育给破坏了，高度尊重儿童。 10）康德 教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德 11）裴斯泰洛齐 瑞士 “教育史上小学各科教育法奠基人” 主要思想 倡导自然主义教育思想 最早提出“教育心理学化” 提倡情感教育，爱的教育 西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的人 4 12）洛克 提出“白板说”，主张绅士教育 13）赫尔巴特 普通教育学
7、标志着规范教育学的建立 主要观点 “三中心论”：教师中心、教材中心、课堂中心 ”四阶段教学论“ 提出了教育性教学原则，强调教学过程是知情意统一的过程 14）杜威 民主主义教育 主要观点 “新三中心论“：儿童、活动、经验 ”教育即生活“”教育即成长“”教育即经验的改造“ 主张“在做中学“ 学校即社会 五步教学法 15）陶行知 被毛泽东称为”人民教育家“ 提出了”生活即教育“”社会即学校“”教学做合一“三大主张 理论核心是生活教育理论 16）克鲁普斯卡娅 国民教育与民主主义 17）凯洛夫教育学 世界上第一部马克思主义的教育学著作 18）马卡连柯 教育诗 论共产主义教育 “流浪儿“ 19）赞可夫 教
8、学与发展 发展性教学理论的五条教学原则一般发展 20）布鲁纳 教学过程 “结构主义教学理论“”发现教学法“ 21）瓦根舍因 范例教学原理创立了范例教学理论 22）皮亚杰 教育科学与儿童心理学 23）苏霍姆林斯基 给教师的一百条建议 把整个心灵献给孩子 帕夫雷什中学 “活的教育学“ 5 24）布鲁姆 教育目标分类学 9、教育的功能 1）个体发展功能和社会发展功能 2）正向功能和负向功能 3）显性功能和隐形功能 显性功能”计划性“ 隐形功能”非预期性“ 10、生产力决定教育的发展水平和发展规模，政治经济制度决定教育性质、领导 权和受教育权 11、人的身心发展规律 1）顺序性 2）阶段性 3）不平衡
9、性 4）互补性 5）个别差异性 12、个体身心发展动因个体身心发展动因 1）内发论 强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要 代表人物 孟子：”仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也“ 弗洛伊德：认为人的性本能是最基本的自然本能，推动人发展的根本动因 威尔逊：把”基因复制“看作是决定人的一切行为的本质力量 格赛尔：提出”成熟势力说“”双生子爬梯实验“ 霍尔：”一两的遗传胜过一吨的教育“ 高尔登：优生学 2）外铄论 认为人的发展主要依靠外在力量 荀子：人心本恶 洛克：白板说 华生：”给我一打健康的婴儿。 。 。领袖、小偷各种类型的人“ 3）多因素相互作用论 13、影响人的身心发展因素有遗传、环
10、境、个体主观能动性和学校教育，其中学 校教育起主导作用 6 14、学制学制 教育制度： 是指学校教育制度， 简称学制， 是一个国家各级各类学校的总体系， 具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之 间相互衔接关系。 15、1904 年，”癸卯学制“是中国实行的第一个现代学制 16、当前我国九年制义务教育学制年限划分采用的是：多种形式并存 17、我国当前学制改革，个人认为纲要的内容比较重要，但是真题及模拟题 考点中基本没涉及，有时间了解一下即可 p33 18、义务教育的特点：强制性、普及型、免费性 19、辨析题：教育目的与教育方针p35 20、教育目的的作用：导向、激励
11、、评价 21、教育目的的理论教育目的的理论 1）宗教本位论：奥古斯丁、托马斯阿奎那 2）社会本位论：主张教育的目的是培养合格公民 柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱 3）个人本位论：主张教育目的是培养自然人 卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐 4）无目的论：杜威民主主义与教育 22、马克思主义认为，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法 23、素质教育素质教育：是依据人的全面发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基 本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧才能， 形成人的健全个性为根本目的的教育。 24、素质教育的基本内涵素质教育的基本内涵 1）素质教
12、育以提高国民素质为根本宗旨 2）素质教育是面向全体学生的教育 3）素质教育是促进学生全面发展的教育 4）素质教育是促进学生个性发展的教育 5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育 25、创新教育是素质教育的核心，重视创新能力的培养，是现代教育与传统教育的 根本区别所在 26、教学研究的基本方法（考单选题） 观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法 第二章第二章 中学中学课程课程 27、课程的分类 7 1）分科课程、综合课程、活动课程 2）必修课程、选修课程 3）国家课程、地方课程、校本课程 4）显性课程、隐形课程 显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现
13、的 课程，主要特征是计划性；隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中 以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。 28、课程理论流派课程理论流派 1）学科中心课程论 代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳 代表理论：要素主义、结构主义 基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通 过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形 成学生的知识结构。 2）活动中心课程论 活动中心课程又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物：杜威、克伯屈 基本特征： 主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组 主张学习必须和个人的特殊经验发生联系
14、，教学必须从学习者已有的经 验开始 主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在 活动中学习，而教师从中发挥协助作用 3）社会中心课程论 又称为社会改造主义课程论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容 代表人物：布拉梅尔德、金蒂斯、补厄迪 强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求， 课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到 社会因素对教育的制约作用。 29、制约课程开发的因素：学生、社会、学科特征 30、课程目标的特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性 31、课程内容主要表现为：课程计划、课程标准、教材 32、课程课程
15、计划计划：又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由 国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件 主要内容：包括课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排 制定课程计划的首要问题是课程设置 课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据 33、课程标准课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编订的有关某门学科的内容及其 8 实施、评价的指导性文件 课程目标是课程标准的核心内容 课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和 评价课程的基础 34、教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提 纲、参考书、活动指导书以
16、及各种试听材料 35、课程评价的主要模式：P61 1）目标评价模式（泰勒） 2）目的游离评价模式（斯克里文） （注重课程计划的实际效应） 3）CIPP 评价模式 4）CES 评价模式 36、影响学校课程开发的三大因素：社会、知识、儿童 37、课程开发的模式 1）目标模式 代表人物：泰勒 “泰勒原理”： 确定教育目标、 选择教育经验 （学习经验） 、 组织教育经验、 评价教育计划 2）过程模式 斯腾豪斯课程研究与开发导论 强调课程开发关注的是过程，而不是目的，它不预先制定目标，而是详细 说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动中、经验中，不断予以改 进修正 3）情境模式 38、基础教育基础教育
17、课程课程改革的理念改革的理念 基本基本理念理念 1） 三维目标观：教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值 观三维目标 2） 综合课程观 3） 内容联系观 4） 学习方式观：自主、合作、探究 5） 发展评价观 6） 校本观察 核心理念核心理念 新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展” 具体体现在以下几方面 1） 关注每一位学生 9 2） 关注学生的情绪生活和情感体验 3） 关注学生的道德生活和人格养成 39、基础教育改革的基础教育改革的具体具体目标目标 1）实现课程功能的转变 从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会做人 2）体现课程结构的均衡性、综合
18、性和选择性 3）密切课程内容与生活和时代的联系 4）改善学生的学习方式 5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 6）实行三级课程管理制度 国家、地方、学校 40、课程类型，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科课程与综合课程相 结合的课程，高中以分科课程为主。 41、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，内容包括信息技术教育、 研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育 第三章第三章 中学中学教学教学 42、教学的特点 1）教学以培养全面发展的人为根本目的 2）教学由教师的教与学生的学两方面活动组成 3）教学具有多种形态 43、教学的意义 1）教学是传授系统知识、促进学生发展
19、的最有效形式 2） 教学是对学生进行全面发展的素质教育， 把学生培养成为合格人才的基本 途径 3）教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主 44、形式教育与实质教育 形式教育：注重发展智力，忽视学科内容实用意义 代表人物：洛克、裴斯泰洛齐 基础：官能心理学 实质教育：注重传授知识，忽视培养智力 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞 基础：联想主义心理学 10 45、我我国现阶段的教学国现阶段的教学任务任务 1）传授系统的科学知识和基本技能。 （首要任务） 2）发展学生的智力、体力和创造才能 3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 4）关注学生的个性发展 46、教学过程的本质
20、一种特殊的认识过程 认识的间接性、交往性、教育性、有领导的认识 47、教学过程的基本规律教学过程的基本规律 1）直接经验与间接经验相统一的规律 学生以学习间接经验为主，学习间接经验以直接经验为基础 2）掌握知识与发展能力相统一的规律 掌握知识是发展能力的基础，能力发展是掌握知识的必要条件 3）教师主导与学生主体相统一的规律 教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用 学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主观能动性 建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系 4） 传授知识与思想教育相统一的规律 48、教学过程的基本阶段 1）激发学习动机 2）领会知识 3）巩固知识
21、4）运用知识 5）检查知识 49、教学教学工作的基本环节工作的基本环节 1）备课 课程标准是教师备课的指导文件 教科书是教师备课和上课的主要依据 备课的要求：做好三方面的工作：钻研教材、了解学生、设计教法 写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划 2）上课 3）课外作业的布置与批改 4）课外辅导 5）学生学业成绩的检查和评定 50、上课的具体要求（上课的具体要求（基本基本标准）标准） 1）目标明确 2）内容正确 3）方法得当 11 4）表达清晰 5）组织严密 6）气氛热烈 7）板书有序 8）态度从容 51、测验的质量标准（考选择） 1）信度：是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在
22、多次实施后所得 到的分数的稳定、一致程度。 2）效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的 程度 3）难度 4）区分度 52、教学原则教学原则 1）直观性原则直观性原则 实物直观：包括观察各种实物、标本、实验、教学性参观 模象直观：通过各种实物的模拟形象进行的，包括各种图片、图标、模 型、幻灯片、录像带等 语言直观 注意：直观是手段不是目的 2）启发性原则启发性原则 是指在教学中教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习 主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握 科学知识和提高分析问题、解决问题的能力 要求 调动学生学习的主动性 启发学生独立思
23、考，发展学生的逻辑思维能力 让学生动手，培养独立解决问题的能力 发扬教学民主 3）巩固性原则巩固性原则 是指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本 技能，长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来。 要求 在理解的基础上巩固 重视组织各种复习 在扩充改组和运用知识中积极巩固 4）循序渐进原则）循序渐进原则 是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺 12 序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思 维能力。 要求 按教材的系统性进行教学 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学 由浅入深，由易到难，由简到繁 名言 学记 ：学
24、不躐等、不陵节而施、杂施而不孙，则坏乱而不修 朱熹：循序而渐进，熟读而精思 夸美纽斯：应当循序渐进地来学习一切，在一段时间内只应当把注意力 集中在一件事情上 5） 因材施教原则因材施教原则 要求 要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 了解学生，从实际出发进行教学 6） 理论联系实际原则理论联系实际原则 是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识， 注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用 要求 书本知识的教学要注重联系实际 重视培养学生运用知识的能力 正确处理知识教学与技能训练的关系 补充必要的乡土教材 7） 科学性与教育性相结合的原则科学性与教育性相结合
25、的原则 8） 量力量力性原则性原则 53、国外常用的教学方法 1）探究研讨法（兰本达） 2）纲要图示教学法 （沙塔洛夫） 3）暗示教学法（乔治 洛扎诺夫） 4）非指导教学法 54、我国中学常用的教学方法 长考选择题，在理解的基础上记忆，把概念背下来，其他的多看几遍书理解 1） 讲授法 运用口头语言系统向学生传授知识 2） 谈话法 也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答， 并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法 13 3） 讨论法 学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨，从而获取知识的方法 4） 读书指导法 5） 演示法 教师在课堂上通过展示各种实物，直观教具或者
26、进行示范性的实验，让 学生通过实际观察获得感性知识的教学方法 6） 参观法 教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而 在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法 7） 练习法 8） 实验法 9） 实习作业法 教师根据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识从事一定的工作 或操作，将书本知识运用于实践的教学方法，如数学课的测量练习，生 物课的植物栽培 10）实践活动法 11）欣赏教学法 12）情景教学法 教师有目的的引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体 场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生 的心理机能得到发展的教学方法 13）发现法
27、 又称探索法、 研究法， 是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问 题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知 识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或 结论，培养创造能力的方法。 （布鲁纳倡导的） 55、常见的教学组织形式（考选择） 1）个别教学制 2）班级授课制 夸美纽斯大教学论中首次从理论上对班级授课制作了论述 我国最早采用班级授课制是 1862 年清政府设立的京师同文馆 优越性和局限性 p97 3）分组教学 4）设计教学法 美国教育学家 克伯屈 主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由 学生自己决定学习目的和内容，
28、 在自己设计、 自己负责任的单元活动中获 14 得有关的知识和能力。 5） 道尔顿制道尔顿制 美国教育学家 柏克赫斯特 教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布 置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教老师辅导，学生完成一 定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查 6）特朗普制）特朗普制 又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德.特朗普提出 把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来 56、教学评价 是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予 价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。 作用：诊断、激
29、励、调节 57、教学评价的种类 按实施功能分 1） 诊断性评价（开始） 2） 形成性评价（过程中） 3） 总结性评价（结束时） 按运用标准分 1） 相对性评价 常模参照性评价 2） 绝对性评价 目标参照性评价 3） 个体内差异评价 对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较 按评价主体分 1） 外部评价 2） 内部评价 （自我评价） 58、教学评价的原则 1）客观性 2）发展性 3）整体性 4）指导性 59、简述、简述新课程中的新课程中的教学观教学观 1）全面发展的教学观 15 结论与过程的统一 认知与情意的统一 2）交往与互动的教学观 3）开放与生成的教学观 第四章第四章
30、 中学生中学生学习心理学习心理 60、感觉的特性 1）感觉适应 在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象 2）感觉对比 不同刺激作用于同一感觉器官， 使感受性发生变化的现象。 分为同时对比 和继时对比 3） 感觉后像 外界刺激停止以后，暂时保留的感觉印象 4） 感觉的相互补偿 5） 联觉联觉 一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。 61、知觉 是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映 特性 1） 理解性 2） 选择性 3） 整体性 4） 恒常性 62、注意 是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一 分类：无意注意、有意注意、有意后注意 63、注意
31、的分散注意的分散 是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象 64、注意的转移注意的转移 是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上 注意的转移不同于注意的分散，转移是根据任务的要求，是主动进行的，分 散则离开了当前的任务。 65、注意的分配 是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事集中不同的活动 16 66、记忆的过程 识记、保持、再认或回忆三环节 67、遗忘的规律 艾宾浩斯“遗忘曲线” 遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 68、前摄抑制前摄抑制 是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用 倒摄抑制倒摄抑制 是后学习的材料对保
32、持回忆先学习的材料的干扰作用 69、回忆 对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中重新呈现出来的过程 再认 对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以前经历过的 70、聚合思维 又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正 确的或最好的答案的思维 发散思维 又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种 答案的思维 71、正迁移正迁移 已获得的知识经验对解决新问题有促进作用 负迁移负迁移 已获得的知识经验对解决问题有阻碍或干扰的影响 72、定势 是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向 在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问
33、题，而在 情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造 性思维的枷锁。 73、功能固着功能固着 是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不见它其他方 面可能有的功能，这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定 看法 74、原型启发原型启发 是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发 作用的事物或现象叫做原型 75、下位学习（类属学习） 上位学习（总括学习） 17 76、学习动机学习动机 是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制， 包括推力、拉力、压力 推力：学生对学业成就本身的追求、学习兴趣等 拉力：与
34、学习的外在后果有关，对学习起引诱作用 压力：与客观现实环境对学生的要求有关，对学习起强制作用 77、学习动机的构成 1） 学习需要： 是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理 状态。学习需要称为学习驱力 2）学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计 学习期待是学习的诱因 学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分， 学习需要是 个体从事学习活动的最根本的动力，学习需要在学习动机中占主导地位 78、学习动机的功能 激发、指向、维持 79、学习动机的分类 1）内部动机与外部动机 2）高尚动机与低级动机（利他主义和利己主义） 3）远景动机和近景动机 4）直接动机和间接动
35、机 5）奥苏泊尔成就动机的分类 认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力 80、学习动机与学习效率的关系 倒 U 型曲线 耶克斯和多得森研究表明， 各种活动都存在一个最佳的动机水平， 随任务性 质的不同而不同，在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点低，在 学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点高。 81、学习动机的理论 1）行为主义强化理论 巴甫洛夫和斯金纳，认为强化能够促进学习动机 2）需要层次理论 马斯洛提出 人具有五种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需 要、自我实现需要，前四种是缺失需要，后一种是生长需要 18 3）成就动机理论 麦克里兰、阿特金森 4）成败归因论
36、5）自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己能够成功地从事某一成就行为的主观判断 班杜拉提出 影响自我效能感的因素 成败经验（最主要因素） 对他人的观察 言语劝说 情绪和生理状态 82、学习动机的培养 1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生 2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 4）培养学生努力导致成功的归因观 83、学习动机的激发 1）创设问题情境，实施启发式教学 2）根据作业难度，恰当控制动机水平 3）正确指导结果归因，促使学生继续努力 4）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 84、学习迁移 是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验
37、对完成其他活动的影响 分类 1） 正迁移正迁移：助长性迁移、积极迁移，是指一种学习对另一种学习起到积 极的促进作用 负迁移负迁移：抑制性迁移、消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生阻 碍作用 2） 顺向迁移顺向迁移：是指先前学习对后继学习产生的影响，“举一反三” 逆向迁移逆向迁移：是指后继学习对先前学习产生的影响 3） 一般迁移：非特殊迁移、普遍迁移，是指在一种学习中所习得的一般 原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、 策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。 具体迁移：特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成 要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要
38、素重新组合 并移用到另一种学习中。 4） 水平迁移水平迁移：横向迁移，是指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一 19 水平的先行学习内容和后继学习内容之间的影响 垂直迁移垂直迁移：纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平 的学习活动间产生的影响 85、学习迁移的理论 1）形式训练说 2）共同要素说 3）概括化理论 4）关系转换理论 5）认知结构迁移理论 86、有效促进学习迁移的措施 1）关注知识经验，完善认知结构 学生原有认知经验的丰富性 原有知识经验的概括与组织性 原有知识经验的可利用性 2）选择教学内容，安排教学过程 精选教材 合理编排教学内容 合理安排教学程序 3）教授学习策略
39、，提高迁移意识 87、学习、学习策略的分类策略的分类 1）认知认知策略策略 复述策略 划线属于复述策略 精细加工策略 常用精细加工策略：记忆术，如位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联 想法、关键词法、视觉联想；做笔记；提问；生成性学习（图形图像 表格） ；利用背景知识联系实际 组织策略 整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结 构 列提纲、利用图形（流程图、模式图等） 、利用表格 2）元认知策略元认知策略 是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程 的能力。元认知包括，对个人作为学习者的认识、对任务的认识、对 有关学习策略及其使用方面的认识。 20 分为以下三种
40、 计划策略 监控策略 调节策略 3）资源管理策略）资源管理策略 帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略 时间管理策略 统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 环境管理策略 努力管理策略 资源管理策略 88、行为主义学习理论行为主义学习理论 1）试误说 人物：桑代克 饿猫逃出迷笼实验 观点： 认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程， 联结是通 过“盲目尝试逐步减少错误再尝试”形成的。 2）经典性条件作用理论 人物：巴甫洛夫 铃声和给狗喂食 基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化 3）操作性条件作用理论 人物：斯金纳 小白鼠-迷箱-食丸 正强化（实施奖励） 负强
41、化（撤销惩罚） 消退：是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法 4）社会学习理论 人物：班杜拉 甲乙两组儿童打玩具娃娃实验 观点： 学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察， 从而 获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 包括注意、保持、再现和动机四个子过程。 89、认知学习理论认知学习理论 观点：有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成 刺激-反应联结， 而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新 的认知结构的过程。 21 1） 完形-顿悟学习理论 与桑代克的尝试-错误学习理论相对立 基本内容 学习是通过顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构造完形 2） 认
42、知-结构学习论 布鲁纳 主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学 生头脑中的认知结构。因此，该理论又称认知结构论或认知 发现说。 学习观 学习的实质是主动地形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程 教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指 学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。 掌握学科基本结构的教学原则 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 提倡发现学习 即让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、 规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作 用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教
43、学 情境。 3） 有意义接受学习论 奥苏泊尔 根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。一个维度是学习材料 与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习；另 一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。 辨析辨析题：接受学习题：接受学习必然是必然是机械的，发现学习就是有意义的。机械的，发现学习就是有意义的。 错误。无论接受还是发现都可能是机械的，也都可能是有意义的，关 键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了练习。在学校 环境下，学生的学习应该以接受学习为主，发现学习往往浪费时间， 一般不宜用作大量获取知识的主要手段。 意义意义学习的实质学习的实质： 就是将
44、符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建 立起非人为的和实质性的联系。 22 实现意义学习的条件 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中 的适当知识加以联系的倾向性 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构 中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新 知识获得实际意义即心理意义。 4） 信息加工学习理论 加涅 90、人本主义学习理论人本主义学习理论 被称为“心理学的第三势力” 代表人物：马斯洛和罗杰斯 1） 有意义的自由学习观 2） 学生中心的教学观 主张废除教师这一角色，代
45、之以学习的促进者 91、构建主义学习理论构建主义学习理论 被称为教育心理学的一场革命 代表人物：皮亚杰、维果斯基、奥苏泊尔、布鲁纳 1） 内容 知识观 一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑， 强调知识的动态性 学生观 强调学生经验世界的丰富性和差异性 学习观 强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性 教学观 教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，引导学习者从原有的 知识经验中，主动构建新的知识经验。 2） 应用 探究学习 支架式教学 是指教师为学生的学习提供外部环境，帮助他们完成自己无法独立 完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。 情境教学 合作学习 3） 构建主义学习理
46、论对教育实践的启示 知识并不是绝对的真理 23 学习具有构建性、社会互动性、情境性 学生不是空着脑袋走进教室的 第五章第五章中学生中学生发展发展心理心理 92、皮亚杰的认知发展阶段论 认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的 1） 认知发展的机制 图式图式：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式是认知结构 的起点和核心。 同化：个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动 作 顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化 平衡：指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个 较高的平衡状态过渡的过程。 2） 影响个体认知发展的因素 成熟、练习和经验、社会性经
47、验 3） 认知发展的阶段认知发展的阶段 感知运动阶段 前运算阶段 一切以自我为中心，思维具有不可逆性 具体运算阶段 思维可以逆转，去自我中心主义 形式运算阶段 认识命题之间的关系 进行假设-演绎推理 具有抽象逻辑思维 思维具有可逆性、补偿性、灵活性 93、维果斯基的心理发展观与教育 强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用， 认为人的高级心理机能是 在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。 1） 文化历史发展理论 2） 心理发展观 3） 内化学说 24 4） 教育和发展的关系最近发展区 儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的 发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二
48、是即将达到的发展水 平。这两种水平之间的差异就是最近发展区最近发展区。 94、情绪状态分类 1）心境心境 是一种微弱、平静和持久的情绪状态 具有弥散性和长期性 2）激情激情 是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态 具有爆发性和冲动性 3）应激 是出乎意料的紧张和违纪情况引起的情绪状态 95、情绪理论 1）詹姆士-兰格理论 情绪是源于身体的反馈 2）坎农-巴德学说 情绪的产生在中枢神经系统的丘脑 3）阿诺德的“评定-兴奋说” 4）沙赫特的两因素情绪理论 生理唤醒和认知性的唤醒 5） 拉扎勒斯的认知-评价理论 6） 情绪的动机-分化理论 96、人格人格 人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统
49、的独特的反应方式， 主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。 特征 独特性、稳定性、整体性、功能性、社会性 97、人格的结构 1）气质与性格 气质气质是表现在心理活动的强度、 速度、 灵活性与指向性等方面的一种 稳定的心里特征，即我们平时所说的脾气、秉性 四种类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质 胆汁质：直率热情、精力旺盛、冲动易怒、热情忽高忽低，喜欢新环 境带来刺激的学习 多血质：活泼好动、反应迅速、热爱交际，适应性强，明显外向，粗 25 枝大叶 黏液质：安静稳重踏实、反应性低，自制力强（性格坚韧） 、话少， 有些死板，缺乏生气 抑郁质：行为孤僻、不善交往、多愁善感，反应迟缓，适应力差，容 易疲劳 性格性格是在后天社会环境中逐渐形成的， 是人的最核心的人格差异， 在 个性心里特征中具有核心意义 2）认知风格 场独立性-场依存性 冲动型-沉思型 同时型-继时型 98、弗洛伊德的人格发展理论 弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成 本我遵循快乐原则，自我遵循现实原则，超我遵循道德原则 弗洛伊德把人格发展分为 5 个时期 1） 口腔期：出生到 12-18 个月 2） 肛门期：12-18 个月到 3 岁左右 3） 性器期：3 到 5 岁 4） 潜伏期：5 到 1
